Выделение курса детской литературы из курса мировой литературы основывается на определенной категории читателя. В прошлом специальной литературы для детей не создавалось, но из общего литературного наследия выделились произведения, которые вошли в круг детского чтения. Значительно позже появились произведения, написанные специально для ребенка-читателя. Таким образом, детская литература состоит из 2-х частей: литература, вошедшая в круг детского чтения, и литература для детей.
Детская литература является искусством слова, а значит, органической частью духовной культуры, следовательно, ей присущи качества, свойственные всей художественной литературе. Она тесно связана с педагогикой, т.к. призвана учитывать возрастные особенности, возможности и потребности ребенка.
В зависимости от выполняемой функции детская литература разделяется на группы: научно-познавательная (научно-популярная, научно-художественная), этическая (художественно-психологическая, художественно-историческая, сказочно-фантастическая, приключенческая, экологическая), развлекательная.
Возрастная классификация детской литературы такова: литература для дошкольников, литература для детей младшего школьного возраста, литература для детей среднего школьного возраста, подростково-юношеская литература.
Древняя литература, вошедшая в круг детского чтения
Мировая литература
Шумерские сказания о Гильгамеше; древнеиндийский эпос «Махабхарата» и «Рамаяна»; древнегреческие мифы о героях и богах. Поэмы Гомера «Илиада» и «Одиссея»; свод восточных сказок «Тысяча и одна ночь»; Библия.
Древнерусская литература
«Повесть временных лет », «Поучение Владимира Мономаха », «Сказание о Борисе и Глебе», «Житие Александра Невского », «Повесть о Петре и Февронии».
Зарубежная литература XVI - XIX веков для детей
Литература Германии
Немецкий романтизм. Открытие детства в качестве самоценной стадии духовного развития человека. Интерес к народному творчеству. Иоганн Вольфганг Гете «Годы учения Вильгельма Мейстера», «Страдания юного Вертера». Собирание, литературная обработка и издание народных немецких сказок братьями Якобом и Вильгельмом Гримм («Детские семейные сказки»). Эрнст Теодор Амадей Гофман. Реальность и фантастика в новеллах «Золотой горшок» и «Крошка Цахес», в литературной сказке «Щелкунчик». Мотивы немецкого фольклора и восточных сказок в творчестве Вильгельма Гауфа: «История о Калифе-аисте», «История о маленьком Муке», «Карлик Нос».
Литература Великобритании
Значение для детской литературы произведений крупнейших представителей английского Просвещения - Д. Дефо «Жизнь и удивительные приключения Робинзона Крузо» и Д. Свифта «Путешествия Гулливера». В. Скотт как родоначальник классического исторического романа («Айвенго», «Квентин Дорвард», «Роб Рой»). Роман воспитания Ч. Диккенса («Приключения Оливера Твиста»). Приключенческая литература Англии: Т. Майн Рид («Всадник без головы», «Белый вождь»), Р. Л. Стивенсон («Остров сокровищ», «Черная стрела»), А. Конан Дойл («Записки о Шерлоке Холмсе», «Затерянный мир»). Анималистическая сказка Д. Р. Киплинга «Книга джунглей», «Вторая книга джунглей». Л. Кэрролл «Алиса в Стране Чудес», «Алиса в Зазеркалье». Литературная сказка О. Уайльда.
Литература США и Канады
Формирование детской литературы во второй половине XVIII века. Первое собрание сказок американских негров (Ч. Харрис). Приключенческая литература США: Д. Ф. Купер («Пенталогия о Кожаном Чулке»),Д. Лондон («Зов предков», «Белый клык»). Повесть Г. Бичер-Стоу «Хижина дяди Тома». Значение творчества М. Твена для развития американской детской литературы.
Литературная сказка Г. Х. Андерсена. Художественно-познавательный роман С. Лагерлеф «Удивительное путешествие Нильса Хольгерсона с дикими гусями по Швеции».
Литература Франции
Переложение для детского чтения романа Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль». Вопросы воспитания и образования. Литературная сказка Франции (Ш. Перро. «Сказки моей матушки Гусыни»). Исторический роман А. Дюма. Значение творчества Ж. Верна для детской литературы.
Литература Италии
Познавательная ценность романа Р. Джованьоли «Спартак». К. Коллоди как основоположник итальянской детской литературы («Приключения Пиноккио, или История одной марионетки»).
Зарубежная детская литература ХХ века
Литература Германии
Детский детектив Э. Кестнера («Эмиль и сыщики»). Литературная сказка О. Пройслера («Маленький Водяной», «Маленькая Ведьма») и Д. Крюса («Тим Талер, или Проданный смех»).
Литература Великобритании
Фантастический роман Г. Уэллса. Пиратский роман Р. Сабатини (цикл о капитане Бладе). Разновидность анималистической сказки - сказка об игрушечных животных: А. А. Милн. «Винни-Пух», «Домик на Виннипуховом перекрестке». Тема прощания с детством в сказке Д. М. Барри «Питер Пэн». Зарождение жанра фэнтези (К.С. Льюис. «Хроники Нарнии»). Классическое фэнтези Д. Р. Р. Толкина («Властелин Колец»).
Литература США и Канады
Экологическая литература: Э. Сетон-Томпсон. «Рассказы о животных». Волшебная сказка Л. Ф. Баума (цикл о стране Оз). Проблема взросления подростка в романе Д. Д. Сэлинджера «Над пропастью во ржи». Торжество доброго начала в фантастике Р. Брэдбери.
Литература Скандинавских стран
Творчество А. Линдгрен. Первая сказочная повесть «Пеппи Длинный чулок». Детективно-приключенческая повесть (трилогия о Калле-сыщике). Социально-бытовая сказка (трилогия о Малыше и Карлсоне). Волшебный мир Муми-троллии в сказках Т.Янсон.
Литература Франции
Нравственная и философская проблематика сказочной повести А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц».
Литература Италии
Сказочный мир Д. Родари («Приключения Чипполино», «Джельсомино в стране лгунов»).
Русская детская литература ХVΙ-ХVIII веков
Первая рукописная книга для детей Дмитрия Герасимова. Появление научно-художественной литературы для детей («Сказание о седми свободных мудростях»). Первая славянская «Азбука» И. Федорова. Художественно-познавательная литература: поэтическая энциклопедия С. Полоцкого «Вертоград многоцветный». Детские книги К. Истомина («Лицевой букварь», «Букварь языка словенска», «Служба и житие Иоанна Воина»). Прикладной характер книги «Юности честное зерцало, или Показания к житейскому обхождению». Научно-познавательная литература: «Краткая русская история» Ф.Прокоповича, «Детская философия» А. Т. Болотова. Первая книга энциклопедического характера для детей старшего возраста («Российская универсальная грамматика» Н. Г. Курганова). Первый русский журнал для детей «Детское чтение для сердца и разума» (Н. И. Новиков).
Русская детская литература ХIХ века
Первая русская повесть-сказка для детей А. Погорельского «Черная курица, или Подземные жители». Художественно-познавательная сказка В.Ф. Одоевского «Городок в табакерке». Нравственный кодекс в баснях И. А. Крылова. Стихотворения В. А. Жуковского в детском чтении. Педагогическая деятельность В. А. Жуковского. Морально-этические проблемы в сказках А. С. Пушкина. Стихи А.С. Пушкина в круге детского чтения. Поэма «Руслан и Людмила». Народные традиции и сказка П. П. Ершова «Конек-Горбунок». Произведения Н. А. Некрасова для детей: воспитание гуманистических идеалов. Л. Н. Толстой для детей («Азбука»). Жизнь души формирующейся личности в трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность».
Русская детская литература конца ХIХ - начала ХХ веков
Сказка В.М. Гаршина «Лягушка-путешественница». Природа и человек в произведениях Д. Н. Мамина-Сибиряка («Уральские рассказы», «Аленушкины сказки»). Рассказы А. П. Чехова для детей. Тема гуманного отношения к животным в рассказах «Каштанка» и «Белолобый». Исследование психологии подростка в рассказе «Мальчики». Произведения В. Г. Короленко о детях («Слепой музыкант», «Дети подземелья»). Человек и природа в рассказах А. И. Куприна для детей («Барбос и Жулька», «Белый пудель», «Сапсан», «Ю-ю»). Пейзажная лирика И. А. Бунина, А. А. Блока, С.А. Есенина в детском чтении. Становление личности в борьбе с окружающей средой в трилогии А.М. Горького «Детство», «В людях», «Мои университеты».
Советская детская литература 20-30-х гг. ХХ века
Зарождение советской детской литературы. Концепция детской литературы как «оружия на идеологическом фронте». Институт детского чтения (1921).
Творчество А. Н. Толстого для детей (сборник «Сорочьи сказки», «Золотой ключик, или Приключения Буратино», автобиографическая повесть «Детство Никиты»). Сказка-памфлет Ю. К. Олеши «Три толстяка». Воплощение в сказке темы революции. Решение проблемы положительного героя в творчестве А. П. Гайдара. Автобиографическая повесть «Школа». Воспитание патриотизма и стремления делать добро в повести «Тимур и его команда». Научно-познавательная и экологическая литература. Детские рассказы М. М. Пришвина (циклы «Золотой луг», «Лисичкин хлеб»). Разработка темы человек и природа в сказке-были «Кладовая солнца». «Лесная газета» В. В. Бианки - энциклопедия наблюдений за природой. Повесть-энциклопедия Б. С. Житкова «Что я видел».
К. Чуковский - классик советской детской литературы. Трилогия из жизни животных и насекомых («Муха-Цокотуха», «Тараканище», «Краденое солнце»). Тема гигиены в сказках «Мойдодыр» и «Федорино горе». Стихотворное переложение сказки Х. Лофтинга «Доктор Айболит». В. В. Маяковский - создатель жанра книжки-картинки («Что такое хорошо и что такое плохо», «Это книжечка моя про моря и про маяк», «Что ни страница - то слон, то львица» и др.). Вклад С. Я. Маршака в развитие советской детской литературы. Театр Маршака («Терем-Теремок», «Кошкин дом», «Двенадцать месяцев», «Умные вещи»). Стихи и переводы С. Я. Маршака. Общественное поведение ребенка, его взаимоотношения с ровесниками и взрослыми в стихах А. Л. Барто.
Советская детская литература 40-50-х гг. ХХ века
Новые темы и новый тип литературного героя. Тема участия детей и подростков в Великой Отечественной войне («Сын полка В. Катаева, «Молодая гвардия» А. Фадеева, «Четвертая высота» Е. Ильиной, «Васек Трубачев и его товарищи» В. Осеевой, «Иван» В. Богомолова). Творчество С. В. Михалкова для детей. Драматургия С. В. Михалкова («Том Кенти», «Веселое сновидение, или Смех и слезы», «Сомбреро»). Вклад В. П. Катаева в детскую литературу. Детство в период «войн и революций» в пенталогии В. П. Катаева «Волны Черного моря», повестях «Я - сын трудового народа», «Сын полка». Творчество Л. А. Кассиля. Автобиографическая повесть «Кондуит и Швамбрания».
Мир фантазии и реальность в повести. Тема спорта в творчестве Л. А. Кассиля («Вратарь республики», «Черемыш, брат героя», «Ход белой королевы»). Нравственная проблематика ранних рассказов В. А. Осеевой. Автобиографическая дилогия «Динка» и «Динка прощается с детством». Нравственный облик советского ребенка в трилогии «Васек Трубачев и его товарищи». Творчество Н. Н. Носова. Ребенок в школе и дома в повестях «Веселая семейка», «Дневник Коли Синицына», «Витя Малеев в школе и дома». Юмористические рассказы для детей («Веселые рассказы»). Общественная модель в сказочной трилогии о коротышках (Приключения Незнайки и его друзей», «Незнайка в Солнечном городе», «Незнайка на Луне»).
Советская детская литература 60-80-х гг. ХХ века
Расцвет советской детской литературы. Создание отдельной литературоведческой отрасли, исследующей процессы развития детской литературы. Приключенческие повести А. Н. Рыбакова «Кортик» и «Бронзовая птица». Постижение подростком мира в дилогии «Приключения Кроша» и «Каникулы Кроша». Самоопределение личности и познание мира в «Денискиных рассказах» В. Ю. Драгунского. Творчество А. Г. Алексина. Нравственно-этическая проблематика повестей «Саша и Шура», «Говорит седьмой этаж». Исследование психологии подростка в повестях «Мой брат играет на кларнете», «Безумная Евдокия», «Дневник жениха». Тема нравственного выбора в повестях «Поздний ребенок», «Действующие лица и исполнители», «Сердечная недостаточность», «Здоровые и больные».
Взаимоотношения детей и взрослых в произведениях Р. П. Погодина («Рассказы о веселых людях и хорошей погоде», «Трень-брень», «Включите Северное сияние!»). Исследование проблем в детской среде в творчестве В. К. Железникова («Чудак из шестого «Б», «Чучело»). Писатель-сказочник Э. Н. Успенский («Крокодил Гена и его друзья», «Дядя Федор, пес и кот», «Гарантийные человечки», «Меховой комбинат» и др.). Творчество В. П. Крапивина для детей. Романтическая повесть В. Крапивина («Оруженосец Кашка», «Я иду встречать брата», «Тень каравеллы»). Становление личности ребенка в повести «Мальчик со шпагой». Идеал борьбы за добро. Фантастические трилогии «В ночь большого прилива» и «Голубятня на Желтой поляне». Борьба добра и зла в повести-фэнтези «Дети Синего Фламинго». Фантастическая повесть для детей К. Булычева (Повести об Алисе Селезневой).
ПРОГРАММА ПОВТОРЕНИЯ К ЭКЗАМЕНУ
ВВЕДЕНИЕ
1.1.Детская литература - своеобразная область общей литературы. Принципы. Специфика детской литературы.
Детская литература - часть общей литературы, обладающая всеми присущими ей свойствами, при этом ориентированная на интересы детей-читателей и потому отличающаяся художественной спецификой, адекватной детской психологии. Функциональные виды детской литературы включают учебно-познавательные, этические, развлекательные произведения.
Детская литература как часть общей литературы является искусством слова. А. М. Горький называл детскую литературу «суверенной » областью всей нашей литературы. И хотя принципы, задачи, художественный метод литературы для взрослых и детской литературы едины, последней свойственны только ей присущие черты, которые условно можно назвать спецификой детской литературы.
Ее особенности определяются воспитательно-образовательными задачами и возрастом читателей. Основная отличительная черта ее - органическое слияние искусства с требованиями педагогики. Под педагогическими требованиями подразумеваются, в частности, учет интересов, познавательных возможностей и возрастных особенностей детей.
Об особенностях детской литературы как искусстве слова в свое время говорили основоположники теории детской литературы – выдающиеся писатели, критики и педагоги. Они понимали, что детская литература – есть подлинное искусство , а не средство дидактики. По словам В. Г. Белинского, литература для детей должна отличаться «художественной истинностью создания», то есть быть явлением искусства , а авторы детских книг должны быть широко образованными людьми , стоящими на уровне передовой науки своего времени и иметь «взгляд на предметы просвещенный».
Наиболее талантливые педагоги всех периодов, требуя истинно образного и эмоционального отражения жизни в произведениях, адресованных детям, не отрицали и наличие специфических черт детской литературы, которые тесно связаны с ее педагогической направленностью. Это значит, что детская литература должна ориентироваться на развитие эстетического сознания ребенка, на формирование его мировоззрения.
Говоря овозрастной специфике детской литературы можно выделить несколько групп на основании возраста читателя. Классификация литературы для детей повторяет общепринятые возрастные этапы развития личности человека:
1) ясельный, младший дошкольный возраст, когда дети, слушая и рассматривая книги, осваивают различные произведения литературы;
2) преддошкольный возраст, когда дети начинают овладевать грамотой, техникой чтения, но, как правило, в большей части остаются слушателями произведений литературы, охотно разглядывают, комментируют рисунки и текст;
3) младшие школьники - 6-8, 9-10 лет;
4) младшие подростки - 10-13 лет; 5) подростки (отрочество) - 13-16 лет;
6) юношество - 16-19 лет.
Книги, адресованные каждой из этих групп, имеют свои особенности.
Специфика литературы для самых маленьких определяется тем, что она имеет дело с человеком, почти ничего не знающем об окружающем мире и ещё не способном воспринимать сложную информацию. Для детей этого возраста предназначены книжки‑картинки, книжки-игрушки, книжки-раскладушки, книжки-панорамы, раскраски… Литературный материал для малыша – стихи и сказки, загадки, шутки, песни, скороговорки.
Серия "Читаем с мамой", например, рассчитана на детей от 1 года и включает в себя картонные книжки с яркими иллюстрациями, изображающими незнакомых ребёнку животных. Такая картинка сопровождается либо просто названием животного, которое ребёнок постепенно запоминает, либо коротким стихотворением, дающим представление о том, кто изображён на картинке.В небольшой объём - часто всего одно четверостишие - нужно уместить максимум знаний , при этом слова должны быть предельно конкретными, простыми, предложения - короткими и правильными, ведь слушая эти стихи, ребёнок учится говорить . В то же время стихотворение должно давать маленькому читателю яркий образ , указывать на характерные черты описываемого предмета или явления.
| |
Ещё одна характерная черта литературы для самых маленьких - преобладание стихотворных произведений . Это не случайно: детское сознание уже знакомо с ритмом и рифмой - вспомним колыбельные и потешки, - а потому легче воспринимает информацию именно в таком виде. Кроме того, ритмически организованный текст даёт маленькому читателю целостный, законченный образ и апеллирует к его синкретическому восприятию мира, характерному для ранних форм мышления.
Особенности литературы для дошкольников
После трёх лет круг чтения несколько меняется : постепенно на второй план отходят самые простые книжки с короткими стихотворениями, их сменяют более сложные стихи на основе игровых сюжетов, например "Карусель" или "Цирк" С. Маршака. Круг тем естественно расширяется вместе с кругозором маленького читателя : ребёнок продолжает знакомиться с новыми явлениями окружающего мира.Особый интерес у подрастающих читателей с их богатым воображением вызывает всё необычное, поэтому любимым жанром дошкольников становятся стихотворные сказки: дети "от двух до пяти" легко переносятся в вымышленный мир и вживаются в предлагаемую игровую ситуацию.
Лучшим образцом таких книг до сих пор остаются сказки К.Чуковского : в игровой форме, на языке, доступном и понятном малышам, они рассказывают о сложных категориях, о том, как устроен мир, в котором предстоит жить маленькому человеку.
В это же время дошкольники, как правило, знакомятся и с народными сказками , сначала это сказки о животных ("Теремок", "Колобок", "Репка" и т.д.), а позже волшебные сказки со сложными поворотами сюжета, с превращениями и путешествиями и неизменным счастливым концом, победой добра над злом.
Литература для младших школьников
Постепенно книга в жизни ребенка начинает играть все большую роль. Он учится читать самостоятельно, требует рассказов, стихов, сказок о своем сверстнике, о природе, животных, о технике, о жизни разных стран и народов. Т.е. специфика литературы для младших школьников определяется ростом сознания и расширением круга интересов читателей . Произведения для детей семи-десяти лет насыщены новой информацией более сложного порядка, в связи с этим увеличивается их объём, усложняются сюжеты, появляются новые темы. На смену стихотворным сказкам приходят сказочные повести, рассказы о природе, о школьной жизни.
Специфика детской литературы должна выражаться не столько в выборе специальных «детских» тем , да еще поданных изолированно от реальной жизни, сколько в особенностях композиции и языка произведений.
Сюжет детских книг обычно имеет четкий стержень , не дает резких отступлений. Для него характерны , как правило, быстрая смена событий и занимательность.
Раскрытие характеров персонажей должно осуществляться предметно и зримо , через их дела и поступки , так как ребенка больше всего привлекают действия героев.
Требования к языку книг для детей связаны с задачей обогащения словаря юного читателя. Литературный язык, точный, образный, эмоциональный, согретый лиризмом , наиболее соответствует особенностям детского восприятия.
Итак, о специфике детской литературы можно говорить на том основании, что она имеет дело с формирующимся сознанием и сопровождает читателя в период его интенсивного духовного роста. Среди главных черт детской литературы можно отметить информационную и эмоциональную насыщенность , занимательность формы и своеобразное сочетание дидактического и художественного компонентов .
| |
Являясь неотъемлемой частью художественной литературы, литература для детей своими специфическими средствами способствует воспитанию подрастающего поколения.
О роли детской литературы в воспитании ребенка говорили такие писатели 19 века, как Чернышевский Н.Г. и Одоевский В.Ф.
Н.Г Чернышевский отмечал, что детская литература воспитывает в ребенке черты характера. Он требовал уважительного отношения к детям, утверждая, что ребенок стремится быть активным участником жизни, способен понимать гораздо больше, чем обычно считают взрослые. Автор выступал как последовательный борец за включение в чтение детей необходимых талантливых произведений для развития личности.
В.Ф. Одоевский считал, что в ребенке необходимо воспитывать прежде всего человека и гуманиста. Он полагал, что именно литература способна пробудить ум и сердце ребенка.
В самом деле, невозможно переоценить воспитательное значение первых кни г, которые окажутся перед глазами ребенка. Первые книжки, книжки прочитанные детям взрослыми, расширяют представление о мире, знакомят с природой и с вещами, которые постоянно окружают ребенка, с родным языком, приучают их логически мыслить, устанавливать самые простые связи между предметами и явлениями окружающего их мира. В процессе чтения рассказов, стихов, сказок, басен, фольклорных произведений у детей возникают свежие представления о многообразии жизни, природных явлениях, человеческих чувствах и т.д.
Книги для дошкольников служат воспитанию первых общественных навыков и формированию личности . Они помогают активно овладевать речью, чувствовать красоту и выразительность родного слова. В результате общения с художественным произведением у дошкольника воспитывается культура эстетического восприятия, чувствительность к духовным ценностям, красоте, образности, поэтичности, яркости художественного слова. Выразительные средства литературного языка приобщают детей к истинным образцам высокохудожественной литературы, формируют запас литературно-художественных впечатлений, раскрывают меткость и выразительность языка, развивают способность передавать содержание небольших фрагментов текста, переносить их в коммуникативную деятельность, обеспечивают эстетическое восприятие литературного текста.
Книги для детей дошкольного возраста - равноправные граждане огромной «суверенной державы» , как называл детскую литературу A.M. Горький.
Значения литературного чтения как средства нравственно-эстетического воспитания и умственного развития детей рассматривались в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и др. Ученые указывают на то, что познание жизни средствами литературы являетсяне простым ознакомлением с ее явлениями, а полноценным переживанием их.
В современных условиях детское восприятие переживает сейчас небывалое давление видео-, аудио- и полиграфической продукции коммерческо-развлекательного характера, в основном лишенной какого-либо национального духа, затрагивающей самый поверхностный, примитивный уровень эмоций и почти не требующей умственных усилий для восприятия. Опора в воспитательно-образовательной деятельности на лучшие образцы российской и зарубежной детской литературы , передающей все богатство и разнообразие мира, позволяющей полноценно думать и чувствовать, осознается сегодня как насущная необходимость .
Детская книжка должна прежде всего увлечь воображение ребенка. «Дети понимают и помнят не рассудком и памятью, а воображением и фантазией », – писал Белинский. Добролюбов считает, что воображение – «способность, сильнее всех других действующая в детском возрасте».
Б.М. Теплов также рассматривает литературу как сильный источник развития чувства и фантазии. Она вызывает у ребенка волнение, сочувствие и эмпатию к персонажам, сопереживание описываемых событий. Как отмечает автор, в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки . Восприятие искусства должно начинаться с чувства, без него оно невозможно.
Чтобы увлечь воображение ребенка, произведение должно быть написано занимательно. Это достигается с помощью динамичного и эмоционального повествования, действенного сюжета, деятельного героя, живого, образного языка .
Белинский утверждал, что дети ищут в литературе драматичность, действие, движение, «истории и историйки». Занимательности произведения для детей способствуют приключения, тайны, подвиги, острые конфликты, инверсия в композиции, нарочитое оттягивание развязки, драматизм описываемых событий.
| |
Неотъемлемой чертой детской литературы является ее оптимизм . К. Чуковский писал о стремлении маленького ребенка сберечь «гармоничность современного мира» и настойчиво требовал счастливых концов в книгах.
Несколько слов о языке детских книг . Для маленьких детей следует писать предельно ясно и точно и в то же время очень образно.
Вот как говорит С. Я. Маршак языке детских книг: «Если в книге есть четкая и законченная фабула, если автор не равнодушный регистратор событий, а сторонник одних героев повести и враг других, если в книге есть ритмическое движение, а не сухая рассудочная последовательность, если моральный вывод из книги - не бесплатное приложение, а естественное следствие всего хода событий, да еще если ко всему этому книгу можно разыграть в своем воображении, как пьесу, или превратить в бесконечную эпопею, придумывая для нее все новые и новые продолжения, - это и значит, что книга написана на настоящем детском языке».
В детской книге всегда имеется полноправный соавтор писателя - художник . Юного читателя едва ли может увлечь сплошной буквенный текст без картинок. Дело в том, что ребенок первые сведения о мире получает не вербальным путем, а визуально и аудиально. Он приходит к книжным сокровищам, прежде усвоив речь и «язык» предметной среды. Первую книжку ребенок осваивает именно как предмет, ее вероятная судьба - погибнуть в его ручках. Приобщение к книге означает для ребенка начало самостоятельной интеллектуальной жизни.
Поначалу свойства книги проявляются для него через соединение рисунков и текстов в книжках-картинках, книжках-игрушках, причем визуальный образ привычнее и привлекательнее вербального . Но как только ребенок перейдет порог сложности в восприятии целого текста, рисунок будет играть уже вспомогательную роль, так как его возможности исчерпываются односторонним восприятием. Заметим, что чем меньше ребенок, тем больше ему хочется оживить картинку, сделать так, чтобы она «ответила» ему. Приласкать щенка или ударить злого волка на картинке, пририсовать что-то или скомкать страницу - дети знают много способов вступить в контакт со статичным изображением, будь то рисунок или игрушка. В этом их стремлении литературный образ, пластично подстраиваемый воображением, с зовущим вакуумом, который так радостно заполнить собственным «я», оказывается более подходящим объектом.
Строго говоря, детская литература - это то, что создано мастерами слова специально для детей . Но, кроме того, юные читатели берут для себя многое из общей литературы (например, сказки А.С. Пушкина, басни И.А. Крылова, песни А.В. Кольцова, произведения фольклора и т. д.). Так возникает еще один термин - «детское чтение» , т.е. круг произведений, которые читаются детьми. Эти два понятия иногда скрещиваются, так как есть произведения общей литературы, которые мы уже не отделяем от детской. Обычно же детское чтение выходит за пределы привычного круга детской литературы . В ряде случаев писатели сами готовят для детского издания свои книги (A.M. Горький, А.С. Неверов, А.Н. Толстой, А.А. Фадеев).
Издавна велась борьба за расширение круга детского чтения . Ее начали Н.И. Новиков, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский и продолжили A.M. Горький, В.В. Маяковский, С.Я. Маршак, А.Н. Толстой и другие писатели. Это глубоко принципиальная борьба, так как речь идет о постепенном, настойчивом, последовательном приобщении ребенка к жизни, о формировании его эстетического идеала. В круг детского чтения входят:
1) произведения устного творчества народов Российской Федерации и других народов мира;
2) дореволюционная классическая литература (русская, народов России и зарубежная);
3) современная литература (русская, народов РФ и зарубежная).
Круг детского чтения меняется с каждой эпохой. Его состав зависит от множества факторов. Изменяются исторические условия, а вместе с ними происходят изменения общественных, религиозных и семейных традиций детского чтения.
| |
ЛЕКЦИИ ПО ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
РАЗДЕЛ 1. ЛИТЕРАТУРА КАК ОСНОВА ДУХОВНОГО И НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.
ТЕМЫ 1.1. - 1.2. СПЕЦИФИКА ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТЫ. КРУГ ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Литература – это незаменимое средство эстетического воспитания ребенка дошкольного возраста. Детская литература – это комплекс произведений, созданных специально для детей с учетом психофизиологических особенностей их развития. Среди читателей бытует мнение о том, что детская литература – это те произведения, которые человек в своей жизни читает трижды: будучи ребенком, став родителем и приобретя статус бабушки или дедушки.
Посредством детской литературы осуществляется эмоциональное дошкольника, развитие всей его познавательных процессов и способностей. На фоне все более увеличивающегося влияния телевидения и компьютерных технологий на маленького человека возрастает значение литературы, детского чтения. Эстетическое воспитание ребенка средствами литературы предполагает развитие его художественных потребностей, эмоций и чувств. Именно в дошкольный период у ребенка складываются предпосылки для развития литературных и художественных способностей.
В восприятии мира дошкольником проявляется свойственная ему склонность оживлять окружающее, наделять характером, желаниями даже неодушевленные предметы. Поэтому его так увлекает мир художественного произведения. Для дошкольника, только начавшего открывать мир художественного произведения, все в нем ново и необычно. Он первооткрыватель, и его восприятие ярко и эмоционально. Чувство первооткрывателя, очень важное для творчества, проявляется и в усвоении-использовании художественных речевых форм: стиха (звука, ритма, рифмы); лиро-эпических форм; прозаических и т. д.
Приобщение ребенка к лучшим образцам детской литературы содействует всестороннему и гармоничному развитию личности. Ведущую роль в приобщении ребенка к литературе в условиях дошкольного образования играет воспитатель. Поэтому знание детской литературы необходимо будущим педагогам.
Одна из особенностей детской литературы – единство литературных и педагогических принципов. И писатели, и исследователи, рассуждая о педагогической, дидактической сущности детской литературы, указывали на специфику текста детского произведения, где идет постоянный взаимообмен эстетики и дидактики.
Умение правильно формировать круг детского чтения (КДЧ) – основа профессиональной деятельности учителя-логопеда. КДЧ зависит от возраста читателя, его пристрастий и предпочтений, от состояния и уровня развития самой литературы, от состояния фондов общественных и семейных библиотек. Исходными при формировании КДЧ являются психологические, педагогические, литературоведческие, историко-литературные подходы или принципы.
Как известно, художественной литературе принадлежит огромная роль в воспитании и обучении детей. Еще М.Горький отмечал роль искусства в формировании отношения человека к различным явлениям действительности: “Всякое искусство сознательно или бессознательно ставит себе целью разбудить в человеке те или иные чувства, воспитать в нем то или иное отношение к данному явлению жизни”.
Психологическую сущность воспитательного воздействия искусства (в том числе и художественной литературы) Б.М.Теплов раскрывает следующим образом: “Воспитательное значение произведений искусства заключается в том, что они дают возможность войти “внутрь жизни”, пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые или усваевамые”.
Особенно велико это значение искусства в формировании чувств и отношений у детей. Но, для того чтобы произведение искусства могло выполнить свою воспитательную роль, оно должно быть соответствующим образом воспринято. Поэтому изучение проблемы восприятия литературных произведений представляет несомненный интерес.
В российской психологической литературе имеется ряд исследований по данной проблеме. Ценный материал содержат работы О.И.Никифоровой, в которых рассматриваются общие вопросы психологии восприятия произведений художественной литературы. Анализу понимания психологии литературного персонажа детьми разного возраста посвящены исследования Т.В.Рубцовой, Б.Д.Прайсмана и О.Е.Свертюк. В исследовании Л.С.Славиной, Е.А.Бондаренко, М.С.Клевчени рассматривается вопрос о влиянии особенностей детей соответствующего возраста на их отношение к литературным персонажам.
Обзор этих и других психологических исследований, в которых рассматриваются вопросы психологии восприятия художественной литературы детьми разного возраста, показывает, что предметом изучения были в основном вопросы понимания детьми литературного произведения и его героев. Однако восприятие художественного произведения по своему существу не является чисто познавательным актом. Полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается пониманием его. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена.
Рассмотрим более подробно процесс восприятия художественной литературы. Восприятие художественной литературы – результат действия психологического механизма, в основе которого лежат физиологические процессы. Восприятие художественной литературы целостно и в то же время чрезвычайно сложно. Обычно оно протекает непосредственно, и только в затруднительных случаях становится осознанными те или иные операции воображения или умственного действия. Поэтому нам этот процесс представляется простым. В нем различаются следующие стороны: непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их переживание), понимание идейного содержания, эстетической оценки и влияние литературы на людей как последствие восприятия произведений.
Все эти стороны взаимосвязаны, но в то же время их механизмы отличаются друг от друга. Так, понимание идейного содержания зависит от воссоздания образов произведения, но механизмы этих процессов противоположны. Весь процесс восприятия литературных произведений на всех его этапах носит эстетический, оценочный характер, но механизм оценочной оценки имеет специфические особенности. Влияние художественной литературы на людей – результат всех упомянутых процессов, но, кроме того, оно определяется еще и другими факторами.
В процессе восприятия художественной литературы различают три стадии:
1)непосредственное восприятие, т.е. воссоздание переживание образов произведения. На этой стадии ведущим является процесс воображения. При непосредственном восприятии при чтении произведения имеют место мыслительные процессы, но они должны быть подчинены воссозданию образов и не подавлять эмоциональности восприятия произведения. Дело в том, что слова текста имеют понятийное значение и образное содержание.
При чтении, слушании произведения те или иные образы, особенно при чтении с перерывами, обычно вызывают у ребенка определенные мысли – такие мысли закономерны и не убивают эмоциональности восприятия.
2)понимание идейного содержания произведения. Полное понимание идеи возможно лишь при прочтении всего произведения в целом. На этой стадии при восприятии произведения ведущим становится мышление, но поскольку оно оперирует с тем, что было эмоционально пережито, оно не убивает эмоциональности восприятия, а ее углубляет.
3)влияние художественной литературы на личность ребенка как результат восприятия произведений.
Процесс познания, идет ли он “от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике” или же “путем восхождения от абстрактного к конкретному”, невозможно без представлений, которые являются промежуточной ступенью познания, звеном диалектического перехода от чувственного уровня на рациональный и обратно.
Любое понятие как элемент мышления формируется на основе представлений. Формирование представлений об окружающей действительности предшествует формированию мировоззрения. Отвечая на вопросы, мы основываемся на более или менее реалистичных представлениях и образах об изучаемом объекте или явлении. Поэтому можно сказать, что представления – основа всякого значения. Представления относятся к числу вторичных образов, которые, в отличие от первичных (ощущение и восприятие), возникают в сознании при отсутствии непосредственных раздражителей, что сближает их с образами памяти, воображения и наглядно-образным мышлением.
Обычно под представлением понимают психический процесс отражения предметов и явлений окружающей действительности в форме обобщенных наглядных образов, а под воображением – психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.
Продуктом представления является образ-представление , или вторичный чувственно-наглядный образ предметов и явлений, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств. Представления находятся в сложной взаимосвязи с другими психическими процессами. С ощущением и восприятием представление роднит образная, наглядная форма их существования. Но ощущение и восприятие всегда предшествуют представлению, которое не может возникнуть на пустом месте. Представление как раз и является результатом обобщения ряда существенных признаков объекта.
Представления часто выступают в роли эталонов. Это обстоятельство сближает их с процессами опознания. Опознание предполагает наличие, по крайней мере, двух объектов – реального, воспринимаемого и эталонного. В представлениях такая раздвоенность отсутствует. Часто представления называют образами памяти, т.к. в обоих случаях идет воспроизведение прошлого опыта человека. Те и другие относятся к вторичным образам, возникающим без опоры на непосредственное восприятие. Но в представлении отсутствуют процессы запоминания и сохранения. В процессе припоминания человек всегда осознает связь с прошлым, в представлении же помимо прошлого может отражаться настоящее и будущее.
Очень близки к представлениям образы воображения. Воображение, как и представление, пользуется материалом, прежде полученным восприятием и сохраненным памятью. Воображение – это творческий процесс, развивающийся во времени, в котором зачастую можно проследить сюжетную линию. В представлении же объект более статичен: он либо неподвижен, либо с ним совершается ограниченное число операций манипулятивного характера. Представление выступает механизмом воссоздающего воображения. Но помимо него есть еще и различные формы творческого воображения, которые несводимы к представлению.
Степень контроля стороны человека за образами своего воображения сильно изменяется. Поэтому различают воображение произвольное и непроизвольное . По способам создания образов различают также воссоздающее и творческое воображение.
В содержании непосредственного восприятия литературного произведения, помимо представления, входят эмоционально-эстетические переживания, а также мысли, возникающие по поводу воспринимаемого. Восприятие художественной литературы на всех этапах чтения произведении всегда целостно, несмотря на то, что само произведение расчленено на элементы, расположенные последовательно во времени.
Другая существенная особенность восприятия художественной литературы – эмоционально-волевые переживания детей. Можно выделить три основных вида:
1) внутренние волевые действия и переживания за героев литературного произведения. В результате такого содействия и сопереживания с героем ребенок постигает внутренний мир самого героя произведения. Здесь эмоционально-волевые процессы являются средством эмоционального познания литературных персонажей.
2)личные эмоционально-волевые реакции. Они содержат в себе элемент непосредственной эстетической оценки.
3)переживания и реакции, которые вызываются восприятием через произведение личностью автора. Представление о писателе порождает определенное эмоционально-активное отношение к нему.
Первый вид носит объективный характер, а второй и третий более субъективный. Все три вида эмоционально-волевых переживаний сосуществуют в восприятии произведения и взаимосвязаны. Механизм непосредственного восприятия очень сложен и состоит из двух частей: механизма творческой и эмоционально-волевой активности и механизма образного анализа художественного текста. Они внутренне связаны.
Воображение не сразу, не с самого начала чтения произведения становится творчески активным и эмоциональным. Сначала оно работает пассивно, затем наступает резкое изменение характера его работы. В связи с этим качественно изменяется и восприятие произведения. Момент такого резкого перелома в восприятии произведения и в работе воображения Бине удачно назвал вхождением в текст произведения.
Период довхождения человека в текст произведения может более или менее длительным. Это зависит, прежде всего, от особенностей построения экспозиции. Длительность вхождения зависит и от самих читателей, от степени живости и развития их воображения. В начале произведения и в его названии читатели и зрители находят ориентиры, “направляющие” творческую активность воображения. О.И.Никифорова выделяет следующие ориентиры:
1.Ориентировка в жанре и общем характере произведения.
2.Ориентировка в месте и времени действия.
3.Ориентировка в основных действующих лицах произведения.
4.Ориентировка в эмоциональном отношении автора к основным действующим лицам произведения.
5.Ориентировка в действии произведения.
6.Ориентировка в объеме произведения.
7.Ориентировка в образном ядре произведения.
Механизм творческой активности формируется сам собою и очень рано, уже в младшем возрасте, т.к. он есть не что иное, как перенесенный из обычной жизни в восприятие литературы механизм понимания целенаправленного поведения людей и их взаимоотношений. Образные обобщения формируются у людей в процессе их жизни и чтения художественной литературы. Механизм же образного анализа художественного текста сам собою в процессе жизни не формируется, его нужно специально формировать и при этом требуются определенные усилия со стороны детей.
Полноценность, художественность восприятия литературы зависит, помимо художественных достоинств произведений, от умения читателя совершать образный анализ художественного текста. На стадии непосредственного восприятия художественной литературы основным является анализ, направленный на извлечение из текста образного содержания произведений.
Образный анализ – это основа художественного полноценного восприятия литературы. С точки зрения восприятия, текст литературного произведения состоит из образных художественных предложений. Предложения организованы в относительно целостные, крупные элементы произведения: описание событий, поступков, внешности и т.п. Все крупные элементы находятся в определенном отношении друг к другу и синтезируются в единое литературное произведение.
Сложная, многоплановая структура литературного произведения обуславливает и многослойный анализ текста:
1)анализ образных предложений;
2)анализ крупных элементов в художественном тексте;
3)анализ приемов изображения литературных персонажей.
Давайте разберемся в том, что значит анализ образных предложений. Понимание отдельных слов происходит мгновенно, представления же, связанные со словами, возникают, только если задержать на них внимание уже после того, как осознаны значения слов. Чтобы понять разговорную речь, нехудожественные тексты, достаточно анализа значений слов и их соотношения, представления же, связанные со словами, при этом обычно не нужны. Поэтому у людей вырабатывается установка на понятийное восприятие речи.
Анализ крупных элементов в художественном тексте происходит по удвоенной грамматической схеме. Ход образного анализа предложений определяется контекстным подлежащим. Образные детали, извлекаемые из чтения крупного элемента, читатели синтезируют в целое сложное представление на основе организации их в пространстве и времени. Целостность и устойчивость представлений о сложных образах художественного текста обеспечивается внутренней речевой артикуляцией.
Анализ художественного текста по грамматической схеме с установкой на образы вызывает у читателей образные процессы, регулирует их, и в результате у них появляется представление об образах текста. Материалом для воссоздания образов текста является прошлый наглядный опыт.
Существует особенность деятельности воссоздающего воображения при чтении, восприятия художественного текста:
То, что протекает под порогом сознания на чисто физиологическом уровне;
Нельзя сказать, как получились представления, поэтому создается впечатление полной непосредственности восприятия художественной литературы.
Эта непосредственность восприятия художественной литературы не прирожденная, а выработанная, опосредованная приобретением навыков образного анализа художественного текста и формированием установки на образные процессы. Анализ приемов изображения литературных персонажей – это выделение персонажей из текста, отнесение описаний к литературному персонажу и извлечение из них всего, что, так или иначе, характеризует тот или иной персонаж.
При чтении произведения выделение литературного персонажа происходит всегда само собой, а вот выделение приемов изображения и отнесение их литературному персонажу представляет определенные трудности, и степень этой трудности зависит от особенностей приемов.
Назначение образного анализа – вызывать и регулировать образные процессы воображения у читателей.
Рассмотрим условия понимания литературных произведений:
1.Полноценное непосредственное восприятие произведения. Правильное воссоздание образов и их переживание.
2.Сущность художественной идеи.
3.Установка на понимание идеи и потребность в обдумывании произведения.
Маленькие дети ни при каких условиях не воспринимают идею произведения, даже если она, как это бывает в баснях, прямо сформулирована в тексте. Для детей произведение – это особая реальность, интересная сама по себе, а не обобщение действительности. На них воздействует эмоционально-эстетическая основа идеи произведения, они “заражаются” эмоциональным отношением автора к героям, но не обобщают этого отношения. Обсуждают они только поступки героев и именно как поступки этих героев и только.
Для работы над идейным содержанием надо выбирать произведения, которые могут иметь личностный смысл для детей и что при работе над этими произведениями особенно важно раскрыть им личностный смысл идеи и значение произведений.
Эстетические оценки – это непосредственное эмоциональное переживание эстетической ценности воспринятого предмета и это суждение о его эстетической ценности, основанное на эстетической эмоции. Объективная сторона эмоции – это отражение воспринятого предмета в своеобразной форме переживания.
Критерии, определяющие эстетические оценки:
1.Критерий образности.
2.Критерий правдивости образов произведения.
3.Критерий эмоциональности.
4.Критерий новизны и оригинальности.
5.Критерий выразительности.
Способность испытывать эстетическое наслаждение от подлинно художественный произведений правомерно оценивать их художественное достоинство зависит, прежде всего, от овладения образным анализом художественного текста.
Основной путь к овладению анализом особенностей художественных произведений – это упражнение в детальном сопоставлении произведений, одинаковых или близких по теме, различающихся по форме, по трактовке темы. Воздействие литературного произведения не заканчивается с окончанием чтения. Влияние – это результат взаимодействия. Одно и тоже произведение может оказывать на разных людей разное воздействие.
Влияние на людей художественной литературы определяется её особенностью – тем, что она есть обобщенное изображение жизни. Образы произведения отражают действительность, также опыт писателя, его мировоззрения, а художественные образы читателей воссоздаются на основе их собственного пережитого опыта.
Рассмотрим три вида отношений читателей к художественной литературе:
1.Отожествление литературы с самой действительностью. Воздействие художественной литературы на детей.
2.Понимание художественной литературы как выдумки.
3.Отношение к художественной литературе как к обобщенному изображению действительности. Это является одним из существенных условий, необходимых для перехода поверхностных чувств в более глубокие и влияния на людей.
Детей, которые не любят, когда им читают, не бывает. Но иногда одни дети, научившись читать, продолжают столь общение с книгой, а другие - нет. Как помочь ребенку полюбить книги? Что можно сделать, чтобы чтение стало для него потребностью, доставляло удовольствие? Ответ однозначен: будущего читателя необходимо воспитывать, когда он только начинает ходить, когда он познает мир, когда переживает свое первое удивление от соприкосновения с окружающим. Условно в процессе становления читателя можно выделить следующие виды чтения: опосредованное (чтение ребенку вслух), самостоятельное (чтение ребенка без помощи взрослого) и чтение-творчество (чтение, построенное как процесс творческого освоения воспринимаемого произведения). Но не нужно рассматривать выделенные нами виды чтения как этапы становления читателя, они не следуют друг за другом в строгой временной последовательности, а, постепенно возникая в жизни ребенка, как бы дополняют друг друга, становятся страницами его читательской биографии.
Первый вид чтения, с которым знакомится ребенок, - опосредованное чтение. Но этот вид чтения не теряет своего значения и тогда, когда ребенок начинает читать сам, и когда он уже научился достаточно бегло читать. Поэтому важно читать книжки ребенку, который уже знаком с азбукой, и который только лишь налаживает собственные отношения с книгой.
Ведущая роль принадлежит чтецу, то есть взрослому, а ребенок выступает в роли слушателя. Это дает возможность взрослому контролировать процесс чтения: соблюдать ритм, варьировать текст (например, вставлять имя ребенка в стихи о детях), делая его более доступным и понятным; читать ярко и выразительно; следить за реакцией ребенка. Чтение ребенку вслух - задача не из легких. Нельзя монотонно произносить текст, его нужно обыгрывать, не торопиться, создавать голосом образы героев произведения.
Чтение вслух несколько отличается от самостоятельного чтения взрослого - упоительного путешествия в страну литературных образов, проходящим в тишине и спокойствии, требующем одиночества и полного погружения в мир фантазий. Ребенок ни минуты не сидит на месте, он постоянно задает какие-то вопросы, быстро отвлекается. Взрослому нужно быть готовым реагировать на внезапно возникшие по ходу текста вопросы, комментарии, а также такие проявления своего отношения к прочитанному, как плач, смех, протест против изложенного в тексте хода событий. Такое чтение в первую очередь - это общение (причем напоминать об этом необходимо только взрослым: для детей это и так непреложная истина). Это ваш разговор с ребенком, это диалог с автором произведения. И поэтому не стоит отказываться от совместного чтения вслух, даже когда ребенок научился читать самостоятельно: нужно продолжать ему читать, читать по очереди, внимательно слушать, как он читает, привлекать к чтению вслух других членов семьи.
Чтение вслух - важнейшее средство построения взаимоотношений ребенка и взрослого, но таковым оно становится только при выполнении ряда условий. Первое - необходимо не только воспроизводить текст, т.е. произносить его вслух, но и стараться его осмыслить, понять. Причем для взрослого эта задача раздваивается: он находит в прочитанном тексте что-то свое, интерпретирует его с высоты собственного жизненного опыта и в то же время старается создать ситуацию понимания или эмоционального отклика для слушающего его ребенка. Г.-Х. Андерсен писал об этом феномене восприятия детской литературы взрослыми: "...я точно решил писать сказки! Теперь я рассказываю из головы, хватаю идею для взрослых - и рассказываю для детей, помня, что отец и мать иногда тоже слушают и им нужно дать пищу для размышлений!". Совместное восприятие произведения художественной литературы, его осмысление неизбежно должны вылиться в обсуждение прочитанного: чтение сказки наталкивает нас на рассуждения о добре и зле, знакомство со стихотворными произведениями заставляет задуматься о неограниченных возможностях языка в передаче самых разных смыслов и эмоций. Немаловажным является и то, как будет складываться круг литературы для опосредованного чтения: какие книги мы подбираем для детей, насколько они разнообразны по тематике, по оформлению, по жанру или настроению. Нельзя допустить, чтобы книжки воспринимались только как развлечение или только как обучение. Мир художественной литературы очень богат и многоцветен, в нем есть место и серьезному разговору, и веселой игре.
Следующий вид чтения - самостоятельное. Собственно самостоятельным чтение станет не скоро, и на первых порах многое зависит от взрослого: от его умения гармонично сочетать внимание и интерес к первым читательским опытам ребенка с прежним привычным опосредованным чтением вслух. Ребенок сам определяет, сколько ему читает мама (папа бабушка, старшая сестра или брат), а, сколько прочитает он. Первые попытки чтения должны сопровождаться постепенным формированием навыка написания букв, их рисованием. Для юного читателя пока важнее познакомиться с буквами, его собственное чтение носит во многом, скорее, механический характер: его в большей степени интересует чисто техническая сторона дела - как из букв получаются слова. Поэтому выразительная сторона чтения художественной литературы (способность понимать текст, обращать внимание на его художественные особенности) еще долгое время будет оставаться в ведении взрослого. Еще одна важная сторона вопроса формирования самостоятельного чтения - определение круга чтения ребенка, начинающего читать. Когда книжку читает взрослый, возникающие у малыша по ходу чтения вопросы разрешаются сразу же благодаря присутствию взрослого, который может на них ответить или разъяснить что-то непонятное. Как подбирать книги, которые будут интересны и понятны 4-5-6-летнему ребенку? Сначала ребенок перечитает уже известные ему книги, дети очень часто перечитывают знакомые книжки, просто листают их. Ребенок не останавливается в развитии, он просто, таким образом, снимает стресс, общаясь со старыми друзьями. В период становления самостоятельного чтения ребенка очень важно создавать дополнительные условия для его речевого развития, так как его речь, недавно бывшая только устной, теперь приобрела еще одну форму бытования - письменную. В этом могут помочь самые разные издания, содержащие различные ребусы, словесные задачки и игры.
Последним выделенным нами видом чтения станет чтение творческое, которое и является основным средством развития ребенка: развития его речи, воображения, способности к восприятию художественной литературы. Мало читать ребенку книжки или создавать условия для формирования круга его самостоятельного чтения. Важно подготовить ребенка к встрече с миром художественной литературы - миром вымысла, фантазии, воплощенных в словесных образах. Как сделать так, чтобы застывшие звуки стихотворения "оживали" перед ребенком? Ответ один: нужно научить его творчеству читателя. Начинать развитие таких творческих способностей необходимо с периода опосредованного чтения и не прекращать эти упражнения и в период формирования самостоятельного. Но читательское творчество формируется не только во время чтения книг. Богатое воображение "собирается" постепенно из самых разных впечатлений, которые остаются у маленького человека от прогулок в лесу, от посещений театра или выставки, игр на улице и дома, наблюдений за животными, общения с окружающими, переживаниями.
Писатель создает мир силой воображения, рассчитывая на дальнейшее сотворчество своего читателя. Мир маленького ребенка подобен такому миру фантазии, сказке - нужно только постараться его увидеть и услышать: увидеть, как "шепчутся" два дерева, стоящие рядышком, как кастрюля похожа на шлем космонавта, услышать историю, рассказанную старым чемоданом, или песенку ручейка. Творчество, навеянное чтением, может быть каким угодно.
Замечательные слова есть у Л.Токмаковой: “Детская книга при всей её внешней простоватости - вещь исключительно тонкая и не поверхностная. Лишь гениальному взгляду ребенка, лишь мудрому терпению взрослого доступны её вершины. Удивительное искусство – детская книжка!”. Тяга к книге, как мы уже сказали выше, появляется у детей, как правило, в раннем детстве. Интерес к книге возникает потому, что она дает возможность действовать ребенку, доставляет удовольствие и при рассматривании, и при перелистывании, и при слушании.
Кроме того, книга удовлетворяет две одновременно существующие в ребенке потребности: к неизменному, стабильному и к новому, незнакомому. Книга – величина постоянная. Ребенок – переменная. Малыш берет книгу в руки в любое время – а она все та же. Происходит самопроверка, самоутверждение. Дети же меняются не только ежегодно, но и ежечасно – разные настроения и состояния, и вот уже “постоянная величина” открывается им по-новому. Радость открытия! Но у каждого ребенка есть свои любимые места в книге, которые он захочет всегда послушать, посмотреть.
Книга – это и возможность общения с взрослыми. Через их речь, интонацию воспринимаются сюжет, характеры, настроения. Можно вместе переживать, веселиться и быть надежно защищенными от злого и страшного. По мере взросления ребенка меняются способы работы с книгой, приобретаются определенные навыки: рассматривание, слушание, перелистывание, “чтение”, воспроизведение ранее услышанного текста в соответствии с иллюстрацией. Всё это складывается в “копилку” для будущего читателя. Но, чтобы появился читатель, способный на сотворчество с писателем и иллюстратором, необходима помощь взрослого.
В коррекционном учреждении преподавание литературы приобретает особое значение. Анализ художественных произведений развивает связную монологическую речь детей, вырабатывает интонацию, способствует отработке произносительной стороны речи и т.д.
Тема 1. Специфика детской литературы. Жанры детской литературы
Основной критерий, который позволяет вычленить детскую литературу из «литературы вообще», – «категория читателя-ребенка». Руководствуясь этим критерием, литературоведы выделяют на три класса произведений:
1) непосредственно адресованные детям;
2) входящие в круг детского чтения (не создававшиеся специально для детей, но нашедшие у них отклик и интерес);
3) сочиненные самими детьми (или, иначе, «детское литературное творчество»).
Первая из этих групп чаще всего и имеется в виду под словами «детская литература» – литература, созданная в диалоге с воображаемым (а часто – и вполне реальным) ребенком, «настроенная» на детское мировосприятие. Однако критерии выделения такой литературы не всегда можно выделить однозначно. Среди основных:
а) публикация произведения в детском издании (журнале, книге с пометкой «для детей» и т.п.) при жизни и с ведома писателя;
б) посвящение ребенку;
в) наличие в тексте произведения обращений к малолетнему читателю.
Однако далеко не всегда такие критерии будут основанием для выделения детской литературы (например, обращение к ребенку может быть только приемом, посвящение – делаться «на будущее» и т.п.).
В истории детской литературы обычно выделяются те же периоды и направления, что и в общем литературном процессе. Но отпечаток на развитие детской литературы накладывают, с одной стороны, педагогические идеи того или иного периода (и, шире, отношение к детям), а с другой – запросы самих маленьких и юных читателей, которые также исторически меняются.
Можно сказать, что в большинстве случаев (хотя и не всегда) детская литература более консервативна, чем взрослая. Это объясняется ее специфической основной функцией, выходящей за рамки художественного творчества: формирование у ребенка первичного целостного образного представления о мире (изначально эта функция осуществлялась через фольклорные произведения). Будучи так близко связана с педагогикой, детская литература, казалось бы, несколько ограничена в области художественного поиска, поэтому часто и «отстает» от «взрослой» литературы или не полностью повторяет ее путь. Но, с другой стороны, детскую литературу нельзя назвать художественно неполноценной. К.Чуковский настаивал на том, что детское произведение должно иметь высшую художественную «пробу» и восприниматься как эстетическая ценность и детьми, и взрослыми.
Фактически, детская литература – это особый способ художественного отображения мира (вопрос о статусе детской литературы достаточно долго был открытым; в СССР в 1970-х годах на страницах журнала «Детская литература» велась дискуссия на эту тему). Функционально и генетически она связана с фольклором, с его игровой и мифологической составляющими, которые сохраняются даже в литературно-авторских произведениях. Мир детского произведения, как правило, антропоцентричен, и в центре его – ребенок (либо другой герой, с которым может отождествить себя юный читатель).
Пользуясь юнгианской классификацией архетипов, можно сказать, что первостепенной в художественной картине мира практически любого детского произведения становится мифологема Божественного Ребенка. Основная функция такого героя – «являть собой чудо» либо быть свидетелем чуда или даже самостоятельно творить чудеса. Как чудо может восприниматься и ум ребенка, и неожиданно проявляемая им мудрость, и просто хороший поступок. Эта мифологема влечет за собой и ряд мотивов, вновь и вновь повторяющихся в детской литературе (таинственное или необычное происхождение героя либо его сиротство, увеличение масштаба его изображения – вплоть до внешних черт; способность ребенка воспринимать то, чего не видят взрослые; наличие у него волшебного покровителя и т.п.).
Как вариант мифологемы Божественного Ребенка может рассматриваться его противоположность – «небожественный» ребенок-озорник, всячески нарушающий нормы «взрослого» мира и за это подвергаемый порицанию, осмеянию и даже проклятию (таковы, например, герои назидательных «страшилок» ХIХ века про Степку-Растрепку).
Еще одна разновидность детских образов, также берущая начало в мифологических сюжетах, – «жертвенный ребенок» (например, в библейском сюжете о жертвоприношении Исаака Авраамом); особенное развитие такие образы получили в советской детской литературе. Кстати, именно к этому типу относится первый в русской литературе детский образ – князя Глеба из «Сказания о Борисе и Глебе» (сер. XI в.). Автор даже специально преуменьшил возраст героя, чтобы «преувеличить» его святость (на самом деле на момент убийства Глеб уже не был ребенком).
Еще одна мифологема, имеющая немаловажное значение для детской литературы, – это представление о рае, воплощенном в образах сада, чудесного острова, дальней страны и т.д. Для «взрослых» русских писателей уже начиная с конца XVIII века возможным воплощением этой мифологемы становится мир детства – чудесного времени, когда все сущее может восприниматься как рай. Содержание детских произведений неизбежно соотносится с психологией ребенка (иначе произведение просто не будет воспринято или даже повредит ребенку). По наблюдениям исследователей, «дети жаждут счастливой развязки», им необходимо ощущение гармонии, что отражается и на выстраивании картины мира в произведениях для детей. Ребенок требует «правдивости» даже в сказочно-фантастических произведениях (чтобы было всё «как в жизни»).
Исследователи детской литературы отмечают близость детской литературы к литературе массовой, что в первую очередь проявляется в формировании жанровых канонов. Были даже попытки создания «инструкций» по написанию детских произведений различных жанров – так же, как, кстати, вполне осуществимы такие инструкции и для создания дамских романов, полицейских детективов, мистических триллеров и т.п. – жанров, канонизированных еще в большей степени, чем «детские». Близки у детской и массовой литератур и художественные средства, почерпнутые той и другой из фольклора, народного лубка (по утверждению одного из исследователей, «Муха Цокотуха» Чуковского – … не что иное как «бульварный» роман, переложенный стихами и снабженный лубочными картинками»). Еще одна особенность детских произведений – создаваемых для детей взрослыми – наличие в них двух планов – «взрослого» и «детского», которые «перекликаются, образуя диалогическое единство внутри текста».
Свои художественные особенности есть и у каждой группы жанров детской литературы. Прозаические жанры трансформируются не только под влиянием сказки. Крупные эпические жанры исторической и нравственно- социальной тематики испытывают влияние со стороны классической повести о детстве (т.н. «школьная повесть» и др.). Рассказы и новеллы для детей считаются формами «краткими», для них характерны отчетливо прорисованные персонажи, ясная основная мысль, развитая в простой фабуле с напряженно- острым конфликтом. Драматургия для детей практически не знает трагедии, так как сознание ребенка отторгает печальные развязки конфликтов со смертью положительного героя, да еще «взаправду» представленные на сцене. И здесь также огромно влияние сказки. Наконец, детская поэзия и лироэпические жанры, во-первых, тяготеют к фольклору, а кроме того, обладают еще рядом канонических черт, зафиксированных К. Чуковским. Детские стихотворения, по К. Чуковскому, обязательно «должны быть графичны», то есть легко преображаться в картинку; в них должна происходить быстрая смена образов, дополняемая гибким изменением ритма (что касается ритма и метра, то Чуковский в книге «От двух до пяти» отмечал, что в творчестве самих детей преобладает хорей). Важным требованием является «музыкальность» (прежде всего под этим термином понимается отсутствие скоплений согласных звуков, неудобных для произношения). Для детских стихов предпочтительны смежные рифмы, при этом на рифмующихся словах «должна лежать наибольшая тяжесть смысла»; «каждый стих должен быть законченным синтаксическим целым». Детские стихотворения, по мнению Чуковского, не следует перегружать эпитетами: ребенку интереснее действие, чем описание. Наилучшей признается игровая подача поэзии, в том числе имеется в виду и игра звуков. Наконец, К. Чуковский настоятельно рекомендовал детским поэтам прислушиваться к народным детским песенкам и к стихотворству самих детей.
Говоря о детской книге, нельзя забывать и о такое ее важной части (уже не литературной, но в данном случае практически неотделимой от нее), как иллюстрации. Детская книга – это, фактически, синкретическое единство картинки и текста, причем в иллюстрировании детских книг тоже были и есть свои тенденции, связанные как с развитием изобразительного искусства, так и литературы.
Детская литература как учебная дисциплина. Основные этапы развития детской литературы. Цели и задачи изучения. Учебные пособия.
Детская литература – один из самых значительных курсов в филологической подготовке будущих учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений как по объему входящего в него фактического материала, так и по своему эстетическому и воспитательному потенциалу.
Программа определяет содержание курса детской литературы, который усваивается студентами в процессе лекций, практических занятий и в процессе самостоятельного изучения текстов, учебных пособий и дополнительной литературы. Д. л. – учебный предмет, изучающий историю литературы, которая изначально адресована детям, а также литературы, которая, не будучи предназначенной детям, с течением времени включается в круг детского чтения. Для детей –Айболит К. Чуковского, а в круге детск. чтения Робинзон Крузо Д. Дефо (там есть увлекательн. приключенческий сюжет). Д. л. как совокпность писеменных произведений адресованных детям появ. на Рси в 16 в. для обучения детей грамоте. Основа Д. Л. – это УНТ, как неотъемлемая часть народной культуры, и хрестианство. Первые печатные книги на Руси – Азбука и Евангелие. Спецификой явл. ее адресованность(возрастная и психолог.) детям на разл. этапах развития их личности.
Понятие о детской литературе как органической части общей литературы. Специфические особенности восприятия текста читателем-школьником. Понятие о детской книге как особой форме издания. Понятие о круге детского чтения, его составляющих и важнейших характеристиках.
В процессе своего развития литература вступает в очень сложные, связи и отношения: контактные и типологические. Контактные связи – это прямые взаимодействия, влияния (например: Пушкин и поэты его времени). Типологические связи объединяют художественные произведения теми или иными компонентами по сходству и подобию. Эти сходные свойства проявляются в жанрово-видовых и иных формообразованиях, стилевых особенностях, заимствованиях и подражаниях.
Раскрытие контактных и типологических связей дает живую картину историко-литературного процесса.
Из вышеизложенного вытекают конкретные цели и задачи овладения материалом курса:
Получить целостное представление о детской литературе как самостоятельном историко-литературном явлении, отражающем общие тенденции развития отечественной и мировой литературы, а также педагогической мысли;
Монографически изучить творчество выдающихся детских русских и зарубежных авторов;
Выработать навыки аналитического подхода к художественному тексту, адресованному читателю-ребенку;
Продемонстрировать на практике владение ключевыми литературно-критическими письменными жанрами: аннотацией, рецензией, обзором детского литературного издания.
Развитие детской литературы в Х11-ХУ11 вв.
Первые детские учебные книги (буквари, азбуки, азбуковники), потешные листы. Произведения древнерусской литературы, адаптированные для детского чтения: жития, хожения, воинские и бытовые повести. Первые переводные произведения для детей.
Светский характер книгопечатания в эпоху петровских реформ, реформа кириллицы. Появление детских книг, прямо адресованных читателям-детям (1717 – «Юности честное зерцало, или Показания к житейскому обхождению»; «Атлас», «Руководство по географии»).
Тенденция включения произведений русских писателей – классиков в детское чтение. Развитие энциклопедической книги для детей; «Мир в картинках» Я.А.Коменского.
Становление детской журналистики: просветительская и издательская деятельность Н.И.Новикова.
Детская литература 1 пол. Х1Х века.
Нравоучительность как отличительная черта литературы для детей: Басни (Эзоп, Лафонтен, И.А.Крылов).Классика детской литературы: сказки В.А.Жуковского, А.С.Пушкина, А.А. Ершова, стихи и сказка М.Ю.Лермонтова, исторические повести А.О.Ишимовой для детей.
Автобиографическая повесть в творчестве писателей Х1Х в. (С.Т.Аксаков, Л.Н.Толстой, А.И.Свирский и др.).
В.Г.Белинский как основоположник теории детской художественной литературы. В.Г.Белинский о выделении классического круга детского чтения.
Детская литература 2-ой половины Х1Х века.
Темы, жанры, герои и специфические особенности детских книг русских писателей-классиков (Н.А.Некрасов, Л.Н.Толстой, К.М. Станюкович, Д.Н.Мамин-Сибиряк, В.М.Гаршин, А.П.Чехов, Н.Д.Телешов). Поэты-лирики – А.В.Кольцов, И.С.Никитин, А.К.Толстой, Ф.И.Тютчев, А.А.Фет и др. Писатели-педагоги: К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой. Новые типы учебных книг.
Фундаментальные труды по библиографии детской литературы (В.И.Водовозов, Ф.Г.Толль) и первые исследования (О.Рогова, Н.В.Чехов).
Детская литература советской эпохи.
Первые советские книги для детей, вошедшие в золотой фонд детской литературы:
Проза: П.Бляхин «Красные дьяволята», Ю.Олеша «Три толстяка», Б.Житков «Морские истории», В.Бианки «Лесные домишки», М.Ильин «Который час?»
Поэзия: С.Я.Маршак, В.В.Маяковский, К.И.Чуковский.
Вопрос о возможной классификации детской литературы советской эпохи:
Художественные повести и рассказы: Л.Кассиль, В.Катаев, Н.Богданов, Ю.Коваль и др.
Поэзия для детей: Е.Благинина, Д.Хармс, А.Барто, Б.Заходер и др.
Литературная сказка, приключения: А.Толстой, А.Некрасов, А.Волков, Е.Шварц, В.Губарев, и др.
4. Научно-художественная проза: Е.Чарушин, И.Соколов-Микитов, Г.Скребицкий и др.
5. Историческая книга: В.Панова, Е.Озерецкая, Я.Гордин, О.Тихомиров.
Создание новой системы оформление детских книг: В.Маяковский, Н.Тырса, В.Лебедев, Ю.Васнецов, В.Канашевич и др.
Современная детская литература.
Общая характеристика состояния современной детской литературы: виды, жанры, темы, типы изданий.
Развитие профессиональной критики детской литературы.
История развития зарубежной детской литературы.
Произведения европейского фольклора в детской чтении. Переводы С.Маршака английской детской поэзии. Сборники сказок в авторской обработке (В.и Я.Гримм, Ш.Перро и др.).
Английская детская литература: О.Уайльд, Л.Кэррол, Р.Киплинг, Дж. Барри, Р.Р. Толкиен.
Немецкая детская литература: бр. Гримм, Э.Гофман, В.Гауф и др.
Французская детская литература: В.Гюго, А.де Сент-Экзюпери и др.
Литература писателей скандинавских стран: Г.-Х.Андерсен, С.Топелиус, Т.Янсон, С.Лагерлеф, А.Линдгрен.
Американская детская литература: Ф.Баум, А.Милн, М.Твен, Дж.Харрис и др.
Цель детской литературы – способствовать литературному развитию ребенка, воспитать квалифицированного читателя, а через него нравственно и эстетически развитую личность.
№2.Специфика восприятия художественного текста детьми на разных этапах их развития. Понятие «Литературное развитие». Методические приемы литературного развития.
В трудах методистов (М. Г. Качурина, Н. И. Кудряшёва, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавской) на первый план выступает возрастная специфика восприятия. Естественнно, что методисты учитывают достижения психологов по рассматриваемой проблеме. По наблюдениям психологов, ребёнок в своём развитии проходит ряд стадий: дошкольный возраст – до 6 лет; младший школьный – 6-9 лет; младший подростковый возраст – 10-12 лет; 3 старший подростковый возраст – 13-14 лет; период ранней юности – 15-17 лет. "Неутомимым исследователем" назвал дошкольника писатель Корней Иванович Чуковский. Малыш постоянно озадачивает взрослых вопросами "отчего?", "почему?". В замечательной книге "От двух до пяти" Чуковский подметил особую наблюдательность детей этого возраста: "у лысого голова босиком, от мятных лепёшек во рту сквознячок, гусеница – жена гуся, а муж стрекозы – стрекозёл". Дошкольнику открывается огромный мир, в котором так много интересного. Однако жизненный опыт ребёнка ограничен. Вместе с тем чтение взрослых привлекает детей, развивает их воображение, они начинают фантазировать, сочинять свои "рассказы". В этом возрасте обнаруживается внутреннее ощущение выразительности художественного слова. Если ребёнок слышал сказку много раз, то любая замена слова вызывает недоумение, так как новое слово несёт какой-то иной оттенок смысла. Эти наблюдения за детьми дошкольного возраста позволяют говорить о развитии наблюдательности, внимания к слову, памяти, воссоздающего воображения как элементах читательской культуры. Чтение книги доставляет многим ребятам истинное удовольствие, они "погру- жаются" в выдуманный мир, порою не отделяя его от реального
Метод творческого чтения и творческих заданий. Чтение художественного произведения качественно отличается от чтения научного, публицистического, учебного текста. Оно требует большего внимания к слову, фразе, ритму, оно вызывает живую работу воспроизводящего и творческого воображения, образного мышления. Необходимо научить школьников слышать и слушать художественное слово, ценить его, наслаждаться им, учиться самим говорить на хорошем литературном языке. Метод творческого чтения и творческих заданий наиболее специфичен для литературы как учебного предмета, поскольку важнейшим его является искусство слова, литературное произведение. Именно в активизации художественного восприятия, художественных переживаний специфика данного метода. Так как целью литературного развития должно стать развитие психических процессов, определяющих качество такой сложной умственной деятельности, как художественное восприятие: наблюдательности, воссоздающего воображения, способности к сопереживанию, эмоциональной и образной памяти, чувства поэтического слова
Функции детской литературы: коммуникативная, моделирующая, когнитивная, гедонистическая, риторическая.
Коммуникативная функция -передача информации или побуждение к действию.
Моделирующая – передача подлинной народной речи; обеспечивает в худ. лит. реалистический метод.
Гедонистическая (удовольствие) не заинтересовав ребенка мы не сможем его не развивать не воспитать. Поэтому гедонистич. ф. усиливает каждую функцию. Без учёта функции наслаждения юный читатель становится читателем по принуждению и со временем отвращается от этого знания.
Риторическая функция. Развивается речь. Ребенок, читая, учится наслаждаться словом и произведением, он пока что невольно оказывается в роли соавтора писателя. История литературы знает немало примеров, как впечатление от чтения, полученные в детстве, возбуждали в будущих классиках дар сочинительства.
